7|人文教育不能是功利主义的

二十世纪是科学技术加速发展的世纪，是科学技术最广泛、最深入地进入人们日常生活的一个世纪。Www.Pinwenba.Com 吧科学技术极大地提高人类的物质生活质量，使人类往前跨进了一大步。但是，科学技术也使许多人变成它的奴隶。人变成电脑的附属品，人被机器所统治。这恐怕是人类面临的最大问题之一。

异化是一个巨大的题目，但又非常具体。如何摆脱机器的支配，如何摆脱变成机器附属品的命运，这又涉及到“教育”这一关键。

人要返回真正的人，除了必须摆脱机器统治的异化，还要摆脱被动物**所异化，这两者是相通互补的。人因为服从于机器，常常变成了机器的一部分，工作和生活都非常紧张，单调而乏味，因此，一到工作之余就极端渴求作为生物种类的生理本能的满足，陷入动物性的**疯狂之中，机器人就变成了动物人。这样人实际上就成了一半是机器，一半是动物。二十世纪七十年代我就提了这个问题，但未展开论述。

我说二十一世纪应当是教育学的世纪，也是说应当重新确立“意义”，不能像二十世纪一味地否定意义、解构意义。通过教育，重新培养健康的人性，便是重新确立意义。

语言重要，但语言不是人的根本。语言是人不可缺少的工具，离开语言人就无法生存。人通过语言使自身更加丰富，更加多彩，但语言不能代替人本体。

我一再讲的是两个本体，一是制造和使用工具的工具本体，通过制造工具而解决衣食住行的问题，这是与动物的区别，动物只能靠它们的四肢，人则靠工具维持生存，这是物质本体。另一个是人通过各种生活活动使得自己的心理成长，人有动物**，要吃饭，要**，这是人的动物本能，但人在这些活动中所产生的心理不同于动物的心理。人不仅和动物一样能**，更为重要的是人会谈恋爱，这就不一样。而人的恋爱有非常复杂细致多种多样的情感，能通过写信、交谈、写诗、写各种文学作品来表达，即弗洛伊德所说的“升华”。动物性的要求、感觉都会升华，而且因人不同，这就形成个体差异。这种心理通过文化（如文学艺术作品）的历史沉积，使人性愈来愈丰富，而个性差异也愈来愈突出。所以不仅是人的外部世界不断变化，人的内部世界也不断变化、丰富。我以为现代人的感性不知比原始人精致、周密、丰富多少倍，所以我不赞成一厢情愿地盲目崇拜原始人、自然人。我不赞成卢梭。复杂并不是坏事。当年批判知识分子比工农的情感复杂，批判欣赏月亮是“小资产阶级情调”，我想，难道看月亮联系到大饼就是高超、优越的工农情调吗？

我们讲主体性，讲人的价值，很重要的一点是讲人的自由的可能性。在机器面前人失去自由，这是一个根本问题。如何去恢复这种自由？这里有一个如何争取自由时间的具体课题。科学在继续发展，人的工作愈来愈难离开机器。我们的办法不是去打碎机器，而是想办法争取更多的自由时间、私人时间、情感时间。现在每个星期工作五天，将来要是能减少到三天，有四天的私人时间，人的价值就不同了。当然这里还要注意如何摆脱、克服社会机器、广告机器等等的控制问题。今天人的自由时间也常常被它们所左右和主宰了。

现实的自由时间太少，一个星期有五天或更多的时间要作为机器的附件，这就意味着人还是作为工具本体存在着，或者说被工具本体统治着，只有自由时间多于工作时间，心理本体占统治地位，人性才能获得发展。这才是历史唯物论的辩证法和出路。

（1996年）

我于一九九六年台湾版《我的哲学提纲》序言中曾说：“历史终结日，教育开始时”，并说明教育不应再成为实现其他事务的手段，如成为培育资本社会所需要的各种专家、培育封建社会所需的士大夫的手段，而应当以自身即以塑造人性本身、以充分实现个体潜能和身心健康本身为目的、为目标，并由此而规范，而制约，而主宰工艺（科技）——社会结构与工具本体。

中国传统（特别是儒学、孔子）是以“教育”——“学”为人生要义和人性根本。那么什么是“学”？我在《论语今读》“学而”第一章曾做过这样的解释：“本章开宗明义，概而言之：‘学’者，学为人也。学为人而悦者，因人类即本体所在，认同本体，悦也。友朋来而乐，可见此本体乃群居而非个体独存也。”在《论语》以及儒学中，“学”有广狭两义。狭义是指“行有余力则以学文”的“学”，即指学习文献知识，相当于今天所说的读书研究，但就整个来说，孔门更强调的是广义的“学”，即德行优于知识，行为先于语言。我所说的“教育学的世纪”，就是教育应当返回到“学为人”、“德行优于知识”以塑造人性为根本之古典的道。

近年来我的思考重心虽然是情感本体，但是七十年代末与八十年代初，我就预感到这一点。我在一九八一年发表的《论康德黑格尔哲学》中就说：“这可能是唯物史观的未来发展方向之一：不仅是外部的生产结构，而且是人类内在的心理结构问题，可能日渐成为未来时代的焦点。语言学是二十世纪哲学的中心，教育学——研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心科学……这也许恰好是马克思当年期望的自然主义＝人本主义、自然科学和人文科学成为同一科学的伟大理想。”这篇文章写于二十年前，那时中国经济处于崩溃边缘，生产力遭到严重破坏，因此，我的思考重心不能不放在“工具本体”作为“基础”的问题，但是我也预感到未来时代的焦点并非工具本体问题。二十年来世界科技的迅猛发展，使我感到这个焦点已无可回避。教育面临的最关键的问题乃是能否把人培育成为一种超机器、超生物、超工具的社会存在物，而不是机器的奴隶和仅能使用工具的存在物。

你刚才说不能以“生存技能”为教育的目的，这是对的。如果以此为目的，就失去人文前提。前两年我和詹姆逊（FTameson）对话时就说到这一点，教育不能狭义地理解为职业或技能方面的训练和获得。教育的主要目的是培养人如何在他们的日常生活、相互对待和社会交往活动中发展一种积极健康之心理。现在我们还有五个工作日，身处农业和不发达地区的人们更承受着过量的工作。如果有一天全球都实施了三天工作制，情况就会大不一样。到那个时候，人类会做什么呢？这是一个关系到我们未来的严肃问题，教育课题会极为突出。也就是说，到那个时候，“格心”的问题、“第三进向”的问题、“人的自然化”问题就显得格外突出。

美国中学的这种趋向可能还会反映到大学中。以功利主义为主要基础的现代高科技的飞速发展，对人文教育的冲击是负面大于正面。我对未来相当悲观。人文教育、人文学科无论在基本观念、“指导思想”、格局安排、教材采用、教学各方面都日渐沦为科技的殖民地。人也越来越严重地成为一半机器一半动物式的存在。怎么办？不知道。作为人文工作者大概也只能发些空喊。

这种效应肯定有，而且会影响社会的各个层面。经济这一社会存在的力量的确太强大。但是我们又不能认为马克思的“社会存在决定社会意识”是个绝对真理，而应当承认社会心理、社会意识有其独立的性质，而且随着自由时间的增大，物质生产受制约于精神生产这一面的可能性与现实性也愈趋明确，因此，高科技的发展以及随之而来的科学至上、技术至上观念等等，也可以通过人文的力量给予制约，将它规范在一定的限度内而不再任其无限膨胀。

面对高科技的发展，提出“科教兴国”的口号是好的。但是，不能把这一口号当作斗争策略，只着眼于“国”，不着眼于人。只着眼国力的强盛，就会只顾技术，不顾教育，其实，真的要兴国，首先得兴人，用鲁迅的话说，便是先立人而后立国。而立人的关键是人文教育。以往的人文教育的确受到意识形态的冲击，人文教育的内容主要是政治意识形态内容。在高科技时代的影子下，人文教育可能更无栖身之所。这样看来，还真的会变成双重殖民地。

只有体育、智育的教育，是以功利主义为基础，意识形态的教育，也是以功利主义为基础。而人文教育恰恰不能是功利主义的。它要着眼于民族与人类的长远前途。如果谈功利，那么文学艺术是最没有用的。但这种“无用之用”，恰恰是百年大计。

（2004年）

（※选自李泽厚、刘再复《关于教育的两次对话》，《东吴学术》2010年第3期，限于篇幅，收入本书时仅保留李泽厚的谈话内容。）

注：

关于“格心”、“第三进向”，刘再复在谈话中说：钱穆先生用中国古代的哲学语言，认为应培育学生有格天、格物、格心的能力，格天、格物都是人与自然的关系，而格心则是人本身的心性。二十一世纪的教育应回到以“格心”为前提、为目的的中国古典传统。这一意思如果用斯宾格勒的语言来表达，那就是对人的第三进向即第三维度的培育应成为教育的主要目标。他在《西方的没落》一书中说，人除了宽度及长度（世俗平面维度）之外，还需要有深度，所谓深度，就是第三维度，就是人文维度。